برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده و استاد راهنما در سایت درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
عنوان صفحه
فصل اول: کلیات پژوهش
بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………….1
اهمیت و ضرورت……………………………………………………………………………………………….2
هدف کلی………………………………………………………………………………………………………..3
سئوالهای پژوهش……………………………………………………………………………………………..4
فصل دوم: چارچوب نظری و پیشینه تحقیق
پیشینه نظری……………………………………………………………………………………………………5
تحقیقات انجام یافته………………………………………………………………………………………..15
جمعبندی و نتیجگیری……………………………………………………………………………………….22
فصل سوم: روش تحقیق
روش تحقیق…………………………………………………………………………………………………..24
جامعه آماری،نمونه و روش نمونهگیری……………………………………………………………….24
روش جمعآوری دادهها……………………………………………………………………………………..25
ابزار مورد استفاده، اعتبار و قابلیت اطمینان آن……………………………………………………..26
روش تجزیه و تحلیل دادهها………………………………………………………………………………..26
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافتهها
مضمونهای بدستآمده و تجزیه و تحلیل آنها……………………………………………………..28
مضمون شماره1) هدف از تدریس……………………………………………………………………….28
مضمون شماره 2)مفهوم تفکر انتقادی……………………………………………………………….36
مضمون شماره 3)تدریس تفکر انتقادی……………………………………………………………….41
مضمون شماره 4)مهارتهای تفکر انتقادی……………………………………………………………47
مضمون شماره 5) راهبردهای مورد نظر اساتید برای رشد تفکر انتقادی دانشجو در خلال
تدریس………………………………………………………………………………………………………….55
فصل پنجم: نتیجهگیری و بحث
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف میکنند؟……………………………….66
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟………………………………………69
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟…………………………………………………..71
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟……….74
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟…………………………………………………………………….. 76
محدودیتهای پژوهش……………………………………………………………………………………79
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………79
پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………..79
منابع………………………………………………………………………………………………………….80
در این فصل به کلیات پژوهش شامل بیان مسئله، ضرورت و اهمیت، هدف کلی و سئوالهای پژوهش پرداخته میشود.
بیان مسأله
بیستویکمین قرن از تغییرات پیدرپی و نیاز به سازگاری با سیستمهای پیچیده در جامعه خبر میدهد، حقیقتاً بقا در جامعه به توانایی افراد و گروهها برای بررسی راههای متعدّد و گرفتن عاقلانهترین تصمیم بستگی دارد. افرادی که در موقعیّتهای پیچیده رشد میکنند دارای ویژگیهای برجستهای مانند مهارتهای تفکّرانتقادی[1] هستند(تیبل، رایان و هرمیز[2]، 2005).
بهعلاوه تفکّرانتقادی از جمله چالشهای بسیاری است که عصر اطلاعات به ارمغان آورده و تأثیر بسزایی بر حرفهی تدریس میگذارد(رکالد[3]،2008 ). برای معلّمان ضروری است که بهطور انتقادی فکر کنند زیرا بر سبکهای تدریس آنان تأثیر میگذارد(الدقثر[4]، 2009). ازسوی دیگر بسیاری از کالجها و دانشگاهها مدّعیاند که تفکّرانتقادی یکی از اهداف اساسی دانشگاهی است(کورفیس[5]، 1988؛ فاکون و فاکون و گیانکارلو[6]، 2000؛ پالمبا و بنتا[7] ، 1999؛ هالپرن[8]، 2001؛ بارنس[9]، 2005؛ لمپرت[10]، 2007). درصورتی که تحقیقات حاکیاز سطوح پایین تفکّرانتقادی در بین دانشجویان است( سازمان مدیریت و برنامهریزی استان آذربایجانشرقی، 1385؛ اطهری، شریف، نعمتبخش و بابامحمدی،1388؛ شفیعی، خلیلی و مسگرانی، 1380؛ برخورداری، جلالمنش و محمودی، 1388؛ مصلّینژاد و سبحانیان، 1387؛ بابامحمدی و خلیلی، 1383).
عارفی(1384) مینویسد واقعیّت بخشیدن به اهداف آموزش عالی همچون پرورش تفکّرانتقادی و حلّ مسئله در راستای بهرهمندی از روشهای مناسب آموزش یا تدریس امکانپذیر است. تفکّر و بویژه تفکّرانتقادی خودبهخود رشد نمییابد بلکه ضروری است که بهصورت نظری و عملی تدریس شود(ملکی و حبیبیپور،1386). مربّیانی که مهارت تفکّرانتقادی نداشتهباشند نخواهند توانست فرایندهای تفکّرانتقادی را بههنگام آموزش تفکر تسهیل کنند (گِلِن، بهنقل از بدری، 1387 ).
جنبش تفکر انتقادی در سالهای اخیر براین ایده تأکید میکند که مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی باید در مرکز هر برنامهی درسی باشد و تدریس مهارتهای استدلال کمک عمدهای به تعلیموتربیت در تمام سطوحاست(پاول[11]،1990؛بوربلوزوبرک[12]،1999،بهنقلازپالمر[13]،2007).
به علاوه کون[14](1997) معتقد است این الزام پذیرفته شده است که اساتیدی که تفکر انتقادی را به عنوان یکی از اهداف اصلی در دورههای تدریس خود پذیرفتهاند باید برخی مهارتهای تفکّر را داشتهباشند یا از ایدهی تفکّر انتقادی استقبال کنند. همچنین لی[15] (1993) اشاره میکند که توانایی استدلال معلم برای ترفیع استدلال فراگیر الزامی است. پالمر(2007) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدهاست که رابطهی مثبت معناداری بین اساتیدی که گرایشات تفکّرانتقادی مثبت دارند با اساتیدی که تفکّرانتقادی را بهعنوان یک هدف یادگیری میشناسند و از بحثوگفتگو در کلاس استفاده میکنند وجود دارد. در نهایت اگر دیدگاه اساتید دربارهی تفکّر انتقادی مشخص شود میتواند در انجام تدریس قویتر در کلاس درس مورد استفاده قرار گیرد. لذا این تحقیق درصدد آن است تا به توصیف نظرات استادان دانشگاه پیامنور تبریز و چگونگی اعمال آن در تدریس بپردازد.
اهمیّت و ضرورت
بنابر تحقیقات انجامگرفته میتوان گفت بهرغم توجه به مسألهیتفکر در فرایندآموزش؛ نهادهایمجری عملاٌ در فرایند فعالیّتهای خود کمتر به آن توجه داشتهاند؛ درحالیکه موفقیّت هرنظامی به تواناییافراد در تحلیلمسائل و تصمیمگیری متفکّرانه بستگی دارد(شعبانی،1382). آموزشوپرورش برروی یک وظیفهی کماهمیّتتر مغز انسان تأکید دارد؛ درحالیکه از وظیفه اصلی آن یعنی «تفکّر» غافل ماندهاست(گلاسر[16]،ترجمهی ساده،1373). برای تامین برخی مهارتهایی که در سطح مدارس رشد نکردهاند چارهاندیشیدن در سطح دانشگاه ضروری است (پالمر،2007). و یکی از وسایلی که برای افزایش تفکّرانتقادی دانشجویان در طول تجارب دانشگاهی استفاده می شود، آموزش کلاسی است(مکمیلان[17]،1987). بسیاری از محقّقان اظهار داشتهاند که تفکّرانتقادی درتدریس اهمیّت کاربردی دارد(بلنکی،کلینچی،گلدبرگروتارول[18]،1997؛کینگ و کیتچنر[19]،1994؛ مریئم وکافارلا[20]،1999). با وجود این، تحقیقات درمورد تفکّر انتقادی بیشتر روی دانشآموزان و دانشجویان متمرکز است تا معلمان و اساتید. شاید فرض بر اینست که اساتید توسط موقعیّت طبیعی خود، بهطور ضمنی و بهطور طبیعی مهارتها و گرایشات تفکّرانتقادی را در تدریس و ارزشیابی دانشجویان بهکار میگیرند. تأثیر مهارتها وگرایشات تفکّرانتقادی اساتید یک بخش تجربه نشده از تفکّرانتقادی در پژوهشهایتجربی است(الدقثر،2009). یافتههای حاصل از این تحقیق میتواند در تدارک فرصتها و برنامههایی جهت رشد تفکّرانتقادی اساتیدی که تمایلبه استفاده از تفکّرانتقادی در روشتدریس خود دارند و یا علاقهمند به افزایش تفکّرانتقادی در دانشجویان خود هستند، مفید باشد و آنان را در اتخاذ فنون تدریس مناسب یاری رساند. همچنین به سیاستگذاران برنامهی درسی در آموزش عالی کمک مینماید تا بواسطه آگاهی از دانشوعقاید اساتید دربارهی تفکّرانتقادی تصمیمات بهتری درمورد برنامههای درسی دانشگاهی اتخاذ نمایند.
هدف از پژوهش
هدف از پژوهش حاضر بررسی این مسئله است که اساتید دانشگاه عقاید خود دربارهی تفکّرانتقادی را چگونه توصیف میکنند و در جهت رشد تفکّرانتقادی دانشجویان دانشگاه چگونه تلاش میکنند.
سئوالهای پژوهش
- اساتید درک خود از تفکر انتقادی را چگونه توصیف میکنند؟
- اساتید تفکر انتقادی را شامل چه مهارتهایی میدانند؟
- از نظر اساتید هدف اساسی تدریس چیست؟
- نظر اساتید درباره تدریس تفکر انتقادی و نقش تدریس در این مورد چیست؟
- بنظر اساتید، از چه راهبردهایی، جهت رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان در خلال تدریس میتوان بهره گرفت؟
در این فصل سعی شده است تا به نظریه سازندهگرایی، مفهوم تفکر انتقادی، مهارتها و گرایشات تفکر انتقادی، تدریس تفکر انتقادی و تفکر انتقادی اساتید پرداخته شود و در نهایت تحقیقات انجام گرفته مورد بررسی قرار گیرد.
پیشینه نظری تحقیق
یکی از نظریههای حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازندهگرایی[21] یادگیری است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد(شعبانی،1382). ارنست فون گلاسر فیلد[22](1989) یکی از تبیینکنندگان اصلی اندیشه سازندهگرایی است که در تدوین آن مسیری را طی میکند که به گیامباتیلستا ویکو در سال 1710 برمیگردد، گلاسر فیلد مدعی است که نظریه سازندهگرایی بر دو پایهی اصلی زیر استوار است:
- دانش منفعلانه در یافت نمیشود، بلکه فعالانه و با تفکر یادگیرنده ساخته میشود.
- تفکر فرایندی انطباقی است که به یادگیرنده کمک میکند تا به ساماندهی جهان تجربی خویش اقدام کند (بهنقل از شیخی فینی،1381).
مفهوم اساسی نظریه سازنده گرایی این است که دانش به طور درونی توسط شخص ساخته میشود(یانگ[23]، 2005). سازندهگرایان اعتقاد دارند که یادگیرندگان واقعیت خود را میسازند و یا حداقل آن را براساس برداشت خود از تجارب تفسیر میکنند، پس دانش فرد تابعی از تجارب قبلی وی، ساختهای ذهنی و عقایدی است که برای تفسیر موضوعات بکار برده میشود(جاناسن[24]، بهنقل از یانگ، 2005؛ مریئم و کافارلا، 1999). از آنجا که یادگیرنده قادر به تفسیر واقعیتهای چندگانه است بهتر قادر خواهد بود تا خود را با شرایط زندگی واقعی سازگار کند، اگر یادگیرنده قادر به حل مشکل باشد خواهد توانست به صورت بهتری دانش موجود را در موقعیتهای مرتبط و متعاقب بکار گیرد(یانگ، 2005).
اعتقاد پیروان این نظریه آن است که یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش(یعنی مفاهیم، اصول، فرضیهها، تداعیها و غیره) را میسازند و این کار را بهطور فعال انجام میدهند(سیف،1379). از نقطهنظر سازندهگرا دانش نمیتواند به فراگیر منتقل شود درعوض فراگیران معناهای خودشان را از جهان یا تصاویر بصری که میبینند میسازند، دانش منفعلانه ازطریق معلم یا حواس دریافت نمیشود بلکه بهصورت فعال توسط یادگیرنده ساخته میشود. سازندهگرایی بر روشی متمرکز است که در آن یادگیرنده دانش مفید را میسازد و ممکن است به صورت شخصی ساخته شود یا گروهی از یادگیرندگان دانش جدید را شکل داده، با مهارت درست کرده و آزمون میکنند تا زمانی که میان آنها توافق حاصل آید(تیریاکی[25]،2003؛ بروکفیلد،2007). حلمسأله، استدلال، تفکر انتقادی، استفاده فعال از دانش، اهداف سازندهگرایی هستند(تیریاکی،2003).
بروکفیلد(2007) در بحث از تئوری انتقادی، سازندهگرایی را به عنوان یک سنت قلمداد میکند این سنت طریقی را شکل میدهد که در آن فرد به کمک تفکر انتقادی درک کرده و عمل میکند.
مربیان برای اینکه در کلاس درس تدریس اثربخش داشتهباشند ابتدا باید درک درستی از معنای تفکر انتقادی داشته باشند درغیر اینصورت در بکار بردن آن دچار مشکل خواهند شد.
دیویی با مطرح کردن تفکر تأملی[26] به عنوان پدر سنت تفکر انتقادی مدرن شناخته شدهاست وی تفکر تأملی را به عنوان «یک تفکر فعال، مستمر(مداوم) و دقیق به یک عقیده» تعریف میکند. وی بعدها تفکر انتقادی را به عنوان یک تفکر فعال از تفکر منفعلانه و غیر تأملی جدا کرده (فیشر[27]؛ به نقل از شنز[28]،2010). و تصریح میکند که تفکر انتقادی نیازمند ارزشیابی راهحلهای ممکن برپایه اطلاعاتی که اغلب ناقص و بیمنبع هستند، میباشد(بوتن،2008). وی بیشتر به خاطر داشتن مهارتهای تفکر انتقادی در حوزه ارتباطات اجتماعی و استفاده از آن در موقعیتهای واقعی زندگی شناخته شده بود.
ادوارد گلاسر کارشناس مشهور دیگر در حوزه تفکر انتقادی و نویسنده آزمونهای تفکر انتقادی که در حجم وسیعی بکار گرفته میشوند،تفکر انتقادی را در 1941 چنین تعریف میکند:
- داشتن نگرش متمایل به تأمل درباره مسائل و موضوعاتی که در طیف تجارب یک شخص پدید میآید به روشی معقول
- آگاهی از روش تحقیق و استدلال منطقی و
- مهارتهایی برای بکارگیری این روشها
تعریف گلاسر شباههایی به تعریف دیویی دارد تفاوتی که به نظر میرسد در کلمه متمایل است بدون برانگیختن و باعث شدن، شخص میتواند یک توانایی غیرفعال داشتهباشد، بدون اینکه همیشه متمایل به انجام تکلیف باشد(فیشر؛ به نقل از شنز،2010).
رابرت انیس[29] اندیشمند دیگر در حوزهی تفکر انتقادی است، وی تفکر انتقادی را به عنوان تفکر تأملی و مستدل تعریف میکند که بر اینکه چه چیزی را باور کنیم و چه کاری را انجام دهیم متمرکز است(ملکی و حبیبی،1386). انیس(1991) تفکر انتقادی را شامل دو مؤلفهی مهارتها[30]و گرایش یا آمادگیها[31] میداند. مهارتها شامل تحلیل استدلالات، قضاوت اعتبار منابع، شناسایی مسئلهی اساسی و پاسخ دادن و خواستن توضیح و آمادگیها نیز شامل آماده بودن برای حفظ تمرکز بر روی نتیجه یا سئوال، آمادگی برای جستجو و ارائه دلایل، اراده و خواست برای جستجوی گزینههای مختلف و تعلیق قضاوت در مواقع فقدان دلایل و شواهد کافی میباشد(بهنقل از بدری،1387).
ریچارد پاول یک چشمانداز با کمی تفاوت در تعریف تفکر انتقادی ارائه میدهد. وی بیان میکند که تفکر انتقادی حالتی از فکر کردن درمورد هر موضوع، مضمون یا مشکل است که در آن متفکر با درک ماهرانهی وظیفه هر کدام از ساختارهایی که در تفکر مورد استفاده قرار میگیرند و اعمال استانداردهای ذهنی بر آنها کیفیت تفکر خود را بهبود میبخشد(شنز،2010). پاول[32](2001) چهار عنصر را بهعنوان عناصر اساسی در تفکر انتقادی مطرح میکند: توانایی شرکت در گفتمان منطقی، استدلالکردن با استانداردهای منطقی، استنتاج مناسب و نشان دادن یکپارچگی فکری(به نقل از بوتن،2008).
فاکون مهارتهای تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی، استنباط، تبیین و خودتنظیمی را به عنوان مهارتهای شناختی لیست کردهاست. این مهارتها با مهارتهای سطوح بالای تفکر انتقادی در طبقهبندی بلوم[33] انطباق دارد. سطوح بالای این طبقهبندی شامل صلاحیتهای ترکیب و ارزشیابی است(شنز،2010).
فاکون(1990) در پروژهای با حمایت مالی انجمن فلسفی آمریکا، یک گروه با 46 کارشناس را رهبری کرده و با استفاده از روش دلفی پژوهشی را انجام داد و تفکر انتقادی را چنین تعریف کرد:
« قضاوت هدفمند و خودنظمدهندهای که بر پایهی نتایجی چون تفسیر، تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و استنباط و همچنین ملاحظات موقعیتی، مفهومی، روششناختی، ملاکی یا زمینهای قرار دارد »(بهنقل از هاک ورث،2009).
در این تحقیق کارشناسان درمورد شش مهارت اصلی توافق داشتند که باید برای برانگیختن تفکر انتقادی در فراگیران آموخته شود:
- ترجمه[34] : توانایی درک اطلاعات؛ برای تقسیمبندی اطلاعات به دستههای مناسب، ترجمه و تفسیر معنای عبارت بهطور صحیح، برای تشخیص هدف اطلاعات
- تجزیه و تحلیل[35]: توانایی شناسایی روابط بین پدیدهها، شناسایی استدلالهای اصلی ارائهشده، مفروضات و اطلاعاتی که نقطهنظر اصلی را پشتیبانی میکنند
- ارزشیابی[36]:توانایی قضاوت در این مورد که آیا این استدلال معتبر است و آیا بر اساس منطق و شواهد دادهشده معتبر است؟
- استنتاج[37]:توانایی تصمیمگیری در باره اینکه چه چیز باور شود و چه کاری انجام شود براساس منطق سخت، و درک عواقب این تصمیم
- تبیین[38]: توانایی برقراری ارتباط بین فرایندهای استدلال با یکدیگر
- خودتنظیمی[39]: توانایی نظارت بر تفکر خود و تصحیح اشتباهات بر اساس منطق
همچنین در این مطالعه هفت گرایش یا آمادگی تفکر انتقادی مشخص شده و گزارش داده شد:
- کنجکاوی[40]: علاقه به آگاه شدن و آگاه ماندن
- حقیقتجویی[41]: تمایل به روبرو شدن با تعصبات خود و تجدیدنظر در دیدگاهها
- اعتماد بهنفس[42]: اعتماد به توانایی خود در استدلال کردن
- ذهن باز[43] : انعطافپذیری در مورد ملاحظه قرار دادن دیدگاههای مختلف
- منظم و سیستماتیک بودن[44]: درگیر شدن در تفکری که یک فرایند منطقی و منظم را درپی دارد
- تحلیلی بودن[45]: درگیر شدن در تفکری که فراتر از درک و بهسوی تجزیه و تحلیل حرکت میکند.
- بلوغ شناختی[46]: تحمل ابهام به هنگام حل مسائلی که ساختار درستی ندارند(فاکون،1998؛به نقل از هوفریتر[47]،2005).
اگرچه با چنین تنوعی از تعاریف مشکل وجود خواهد داشت پاول از داشتن مزایای تعاریف متعدد از تفکر انتقادی سخن به میان میآورد. او معتقد است که چنین کثرتی به حفظ بازبودن چشماندازهای مختلف و جلوگیری از عدم انعطافی که همراه با تعاریف راکد و استاتیک میآید کمک میکند اما این کثرت تفسیر و کاربرد یافتههای تحقیق را سختتر و پیچیدهتر میکند(ویلیامز و ورث،2001).
یک معلم چگونه میتواند تفکر انتقادی را در کلاس خود برانگیزد زمانی که درمورد چهچیز بودن تفکر انتقادی توافق کمی وجود دارد.
مروری بر پژوهشها نشان میدهد که اگرچه تعاریف تفکر انتقادی رشد و توسعه یافته است اما مربیان بهبود معنادار مهارتهای تفکر انتقادی را در فراگیران خود انجام ندادهاند (بروک و بوتز،1998؛ فیتز پاتریک،2005؛ به نقل از هاکورث،2009). توانایی دانشجویان در تفکر به صورت انتقادی به هنگام تصمیمگیریهای حرفهای اغلب در کلاس درس رشد مییابد بنابراین استراتژیهای تدریس مورد استفاده باید تفکر انتقادی را بیشتر از حفظ کردن محتوا بهبود بخشد.
رویکرد به تدریستفکرانتقادی بهاندازه باورها وتفسیرهای این اصطلاح متنوع است.یکی از حوزههای اصلی بحث مربوط میشود به این سئوال که آیا تفکر انتقادی باید در حوزه دانشخاص تدریس شود یا به عنوان یک موضوع مستقل تدریس شود؟(برز[48]،2005؛پلث، انگلیش،کونورس و بوریج[49]،1999؛به نقل از بوتن،2008).
برخی از نظریهپردازان تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی استدلال کلی درنظر میگیرند که مستقل از زمینه است و میتواند به عنوان یک مهارت منحصر به فرد آموزش دادهشود، مهارت زمانی که یادگرفته شد میتواند به عنوان یک نیاز بدون توجه به موقعیت یا زمینه گسترش یابد. این رویکرد مورد حمایت توسط انیس(1989؛به نقل از بوتن،2008)کاملا مخالف این نقطهنظر مکپک(به نقل از بوتن،2008) است که«شرایط برای تفکر انتقادی طبق ماهیت مساله تغییر مییابد».
برخلاف انیس مکپک معتقد است که تفکر انتقادی یک موضوع خاص است. از دید وی مهارتهای عمومی که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد وجود ندارد. مکپک معتقد است که دادن اصول بسیار کلی برای حل مساله به مردم مثل دادن یک زبان با یک دستور زبان بدون هیچگونه معنایی به مردم است که این از نظر عملکردی کاملا بیمعناست. مکپک معتقد است که مهارتهای تفکر انتقادی از حیطهی موضوعی به حیطهی موضوع دیگر متفاوت است و بنابراین مهارتهای تفکر انتقادی نمیتواند بین رشتههای مختلف انتقال یابد. وی بر اهمیت دانش و درک درست از محتوا و معرفتشناختی یک دیسیپلین به منظور استفاده موثر از مهارتهای تفکر انتقادی تاکید میکند. به عنوان مثال یک متفکر منتقد خوب بودن در رشته ریاضی به این معنا نیست که شما قادر به انتقال مهارتهای خودتان از رشته ریاضی به علوم باشید(بوتن،2008).
بحث درباره عمومی بودن یا خاص بودن تفکر انتقادی در سه حوزه بیان میشود: ویژگی حوزه یا قلمرو، ویژگی موضوع معرفت شناختی، ویژگی مفهومی موضوع.
در ویژگی قلمرو تفکر انتقادی نیاز به دانش پسزمینه دارد و بعید به نظر میرسد که بدون آموزش و انتقال صریح از یک حوزه به حوزه دیگر انتقال یابد. ویژگی معرفتشناختی نیز بر اهمیت دانش زمینه برای تفکر انتقادی تاکید میکند این دیدگاه بحث میکند که تفکر انتقادی از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است و درک کامل از رشته خود به دانشجو کمک میکند تا در حوزه مورد علاقه خود به صورت انتقادی بیندیشند. در این حوزه نیز بعید است که مهارتهای عمومی که در یک حوزه یاد میگیرند با موفقیت به حوزه دیگر انتقال یابد.(انیس، 1990).
ویژگی مفهومی ادعا میکند که مهارتهای عمومی وجود ندارد که بتوان به عنوان مهارتهای تفکر انتقادی برچسب زد، مهارتهای تفکر انتقادی از یک حوزه به حوزه دیگر متفاوت است، بنابراین مهارتهای تفکر انتقادی از یک موضوع به موضوع دیگر انتقال نمییابد.
تحقیقات مهمی تدریس تفکر انتقادی را در میان محتوای رشتهها پشتیبانی میکنند(بروکفیلد،2007؛ کروم ول،1986؛ پل و الدر،2001، ویلینگهام، 2007).
در حالی که بروکفیلد(2007) علاوه بر این استدلال میکند که تفکر انتقادی تنها میتواند درحوزهی دانش یادگرفته و تمرین شود»، که اغلب به عنوان محتوای رشته تفسیر میشود، وی همچنین نشان میدهد که چنین حوزه دانشی ممکن است نمایانگر حوادث و تجارب یک زندگی باشد . در این راستا او موضوع را شامل فرضیاتی میداند که شخص درباره چگونگی عملکرد جهان و آنچه که اقدام مناسب شمرده میشود میداند.اگرچه بروکفیلد ارزش تدریس تفکر انتقادی درچارچوب رشته را تخفیف نمیدهد، اما ادعا میکند که تفکر انتقادی را میتوان با موفقیتهایی در خارج از محدوده دورههای سنتی دانشگاهی تدریس کرد.
به نظر میرسد هیچ توافق جهانی درمورد بهترین روش برای تدریس به دانشجویان به منظور توسعه مهارتهای خود به عنوان متفکران انتقادی وجود ندارد. با این حال انیس(به نقل از بوتن،2008) معتقد است رویکردها به تفکر انتقادی میتواند بهطور کلی در یکی از چهار روش: عمومی، غوطهورسازی، القا یا ترکیبی مورد ملاحظه قرار میگیرد.
رویکرد عمومی تفکر انتقادی را به عنوان یک دوره یا واحد آموزشی جداگانه و منحصر به فرد درنظر میگیرد که به اعتقاد انیس میتواند جدا از موضوع تدریس شود.
رویکرد القا داخل محتوای یک ماده درسی تدوین میشود و اصول تفکر انتقادی بهصراحت تدریس میشود. حمایت گستردهای ازاین رویکردتدریس تفکر انتقادی وجود دارد( بروکفیلد، 2007؛ کرومول،1986؛ پل و الدر، 2001؛ ویلینگهام، 2007 و مکپک،به نقل از الدقثر،2009).
روش غوطهورسازی همچنین در داخل محتوای یک رشته تنظیم میشود اما اصول تفکر انتقادی صراحت ندارد. این رویکرد شبیه رویکرد القائی است با این تفاوت که فراگیران درمورد موضوعات مناقشهآمیز فکر میکنند و به صورت گروهی مباحثه میکنند(والاندیز و آنجلی، به نقل از بدری، 1387).
رویکرد ترکیبی از ترکیبی از هر دو روش غوطهوری یا القا و رویکرد عمومی استفاده میکند. در مورد اثربخشی رویکردهای ترکیبی و غوطهوری کمتر نوشته شدهاست.
با این حال مربیان در این مورد که مهارتهای تفکر انتقادی میتواند یاد گرفته شده و تسریع شوند توافق دارند (انیس،1989،1990؛کوهن،1999؛ بهیر،1987؛ مکپک،1990؛شوارتز و پرکینز،1990؛به نقل از الدقثر،2009)، چند روش تدریس تفکر انتقادی که مورد آزمایش قرار گرفته و موثر بودن آنها در تسریع یادگیری مهارتهای تفکر انتقادی اثبات شده عبارتند از «یادگیری مشارکتی»«بحث گروهی»«پرسش و پاسخ»«پروژه گروهی»«و استفاده از مطالعه موردی. برای مثال وود(به نقل از الدقثر،2009) پیشنهاد میکند که استفاده از مطالعه موردی بههمراه آموزش با کامپیوتر، دانشجویان را برای تفکر بهطور انتقادی تشویق میکند. همچنین ویلکنسون(به نقل از الدقثر،2009) پیشنهاد میکند که نقشه مفهومی، مطالعه موردی، خاطره گویی و داستانگویی ابزارهای موثری هستند که به دانشجویان کمک میکنند تا مهارت تفکر انتقادی خود را رشد دهند. همچنین نوشتن تاملی به عنوان یک ابزار موثر در ارتقا مهارتهای تفکر انتقادی شناخته شده است زیرا در نوشتن تاملی دانشجویان به منعکس کردن دیدگاههای خود و تجارب قبلی خود تشویق میشوند(جیمز[50]،2005). بسیاری از تحقیقات در حوزهی تفکر انتقادی از تاثیر روشهای یادگیری مشارکتی[51]، پرسش و پاسخ[52] و بحث گروهی[53] بر رشد مهارتهای تفکر انتقادی گزارش میدهند.
انتقال مهارتهای تفکر انتقادی در قلب بحث درباره بهترین روش کمک به دانشجویان جهت رشد به عنوان یک متفکر منتقد است(بوتن،2008).
متاسفانه تحقیقات نشان میدهد که مربیان در آموزش خود به تمرکز بر فراهم آوردن اطلاعات به جای آموزش استدلال و حلمساله ادامه میدهند. اغلب فارغالتحصیلان قادر به تجزیه و تحلیل مشکلات، سازگاری با تکنیکها و تصمیمگیری در عمل نیستند(فورنریس[54]،2004؛ زیگموند و شفر[55]،2006). این مطلب ممکن است تا اندازهای ناشی از این حقیقت باشد که مربیان نیاموختهاند که چگونه بهصورت انتقادی فکر کنند، بنابراین به الگوبرداری از همان استراتژیهای مورد استفاده در آموزش و پرورش قبلی خود ادامه دادهاند.
در ادبیات تجربی تحقیقات زیادی وجود دارد که بر تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت یا نگرش در دانشجویان پرداختهاند درعوض مطالعات کمی وجود دارد که بر تفکر انتقادی به عنوان یک مهارت یا نگرش در اساتیدی متمرکز باشد که این اساتید مشغول تدریس واحدهایی هستند که تفکر انتقادی در آنها به عنوان یک مهارت مهم است. تیسو[56](2001)اظهار میکند که در ادبیات مربوط به نگرش اساتید به عنوان یک بخش مربوط به رشد مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان کمبود وجود دارد. کون(1997) اهمیت دارا بودن مهارتهای تفکر انتقادی برای اساتید را اینگونه شرح میدهد:
«متغیری که به نظر میرسد به طور مستقیم به پدیدهی تفکر انتقادی در آموزش و پرورش مربوط میشود مربی[57] است. اگر استاد دانشگاه دارای حداقل سطح توانایی تفکر انتقادی نباشد یا حتی به صورت فیلسوفانه ایدهی تفکر انتقادی را نداشتهباشد، بهنظر میرسد احتمال کمی وجود دارد که تفکر انتقادی توسط دانشجویان یادگرفته شود. هوبو[58](2005) به یک نگرانی مشابه اشاره میکند:
«برنامههای متعددی وجود دارد که به تدریس مهارتهای تفکر انتقادی در دانشجویان اشاره دارد. علاوه بر این اگرچه بسیاری از تحقیقات مهارتهای تفکر انتقادی آن دانشجویان را اندازهگیری کردهاستف شواهد نسبتا کمی وجود دارد که مهارتهای تفکر انتقادی اساتید را اندازهگیری کند. برای موفقیت و پرورش مهارتهای تفکر انتقادی باید با مربیان/اساتید و کسانی که در کار پرورش معلم هستند شروع شود».
تعداد صفحه :112
قیمت :37500 تومان